La problemática relacionada con los sentidos de
enseñar ciencias y cómo enseñarla resulta recurrente en publicaciones y
trabajos de investigación, no obstante resta mucho aún por avanzar. En este
sentido, los aportes de las teorías constructivistas y cognitivistas del
aprendizaje y, simultáneamente, la revalorización de la incorporación en las
prácticas de enseñanza de enfoques CTS (ciencia, tecnología y sociedad), que
den cuenta de problemáticas complejas globales y locales, ha permitido la
consolidación de nuevas trayectorias para recorrer tanto en lo que refiere a
las prácticas de enseñanza y de aprendizaje como en materia de investigación
educativa.
Asimismo, las amplias posibilidades de acceso a
dispositivos y recursos tecnológicos redefinen los escenarios en que se
desarrollan las clases de ciencia y las relaciones que entre los diferentes
actores, promoviendo –o no - la revitalización de las prácticas de enseñanza y
otorgando nuevos sentidos a los aprendizajes. Tal como hemos venido trabajando
en este posgrado, qué enseñar y cómo hacerlo se redefinen a la luz de la
mediación tecnológica deviniendo en relaciones complejas, multifacéticas,
contextualizadas y dinámicas.
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No obstante, las clases de ciencia suelen responder a modelos de
transmisión lineal del conocimiento centrados en los docentes. Se organizan a
partir de la exposición teórica de los conceptos relevantes y la aplicación de
los mismos a la resolución de ejercicios y problemas. Se suele incluir la
realización de trabajos prácticos experimentales guiados, que permiten ilustrar
algunos de los conceptos teóricos ya presentados. Las limitaciones físicas y
temporales dejan poco espacio al debate y la discusión, y mucho menos a la
realización de experiencias pedagógicas que den cuenta de los modos reales en
que se produce el conocimiento científico.
Este tipo de prácticas, reproducen el supuesto de que se puede aprender por
acumulación, que saber consiste en la verbalización más o menos literal de
enunciados y definiciones y en la resolución de problemas estereotipados. Estas
prácticas educativas suelen limitarse a la transmisión de conceptos abstractos,
cosificados y ahistóricos que en nada responden a preguntas que los alumnos se formulan sobre su entorno real. Supuestamente,
se contestan en las clases preguntas que “se hace la ciencia”, pero esa ciencia
no es ni la actual, ni la que pueda identificarse con fenómenos cotidianos
(Galagovsky: 2005, 18). Los problemas que se abordan suelen presentarse en
forma aislada del contexto real, admitiendo una única alternativa de
resolución. Yunta et al. (2012, 144) explican que estos “problemas se limitan a plantear una situación que el alumno, con
un mero acto de reconocimiento, es capaz de trasladar a un algoritmo y
encontrar así su solución, no favorecen el proceso de aprendizaje, ya que
generan dificultades para transferir el propio conocimiento a nuevas
experiencias”.
Romper con estos modos y prácticas supone favorecer procesos analíticos y
reflexivos, desarrollados en varias etapas de forma secuencial e iterativa, en
las que los estudiantes puedan responder individual y/o colectivamente a las
preguntas que surgen a lo largo del proceso, hasta encontrar posibles
soluciones para el problema planteado (Yunta et al.: 2012, 145). Y es aquí
donde la inclusión de la tecnología acerca nuevas y enriquecedoras opciones. Briones
et al. (2008, 171) afirman que
“(…), proponer experiencias
pedagógicas mediatizadas por distintos dispositivos tecnológicos, requiere
rupturas con los modos de hacer vigentes del profesor universitario. Generar
estrategias y actividades para construir un entorno cooperativo incorporando
nuevas tecnologías, puede constituirse en un reto e incluso en una situación de
conflicto en la práctica pedagógica universitaria, ya que cuando usamos
tecnologías ellas también nos usan, llegando a condicionar y / o transformar
nuestras prácticas.”
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Cabero
Almenara (2007, 9) afirma que las TIC pueden ser de gran utilidad para la
transmisión de los contenidos teóricos científicos al facilitar el acceso a la
información, la presentación de la misma en diferentes soportes y sistemas simbólicos,
la construcción e interpretación de representaciones gráficas, el desarrollo de
modelos explicativos y el trabajo con
sistemas expertos.
En particular, son de destacar recursos digitales tales como las
animaciones y los simulaciones, que enriquecen tanto cuestiones de índole
práctica –permitiendo el acceso a la puesta en juego de experiencias que por
limitaciones en el acceso a los recursos no se podrían realizar-, así como de
carácter metodológico: selección y control de variables, desarrollo de la
abstracción de forma tal que sea posible interactuar permanentemente entre el
plano macroscópico, el submicroscópico y el simbólico, organización de los
resultados en tablas y gráficos, interpretación de los mismos y construcción de
modelos explicativos coherentes con el marco teórico de referencia.
Cadile y Vermouth (2005) reconocen que una
realidad observable en el aula de ciencias es la dificultad que presentan los
alumnos en temas que requieren procesos de abstracción, y, en contrapartida,
proponen la inclusión de las TIC como dispositivos capaces de mejorar la
interpretación del dinamismo molecular. Por su parte, Daza Pérez et al. (2009,
321) concluyen que
“(…) el uso de las TIC en el aula permite que los alumnos
complementen otras formas de aprendizaje utilizadas en la clase, mejoren la
comprensión de conceptos difíciles o imposibles de observar a simple vista o en
los laboratorios escolares, usen representaciones para desarrollar proyectos
escolares con compañeros y profesores, trabajen y manipulen, por ejemplo,
moléculas en tres dimensiones o todo tipo de sustancias en laboratorios
virtuales, etc.”
De esta manera, la inclusión de las TIC amplía la oportunidad de superar el
trabajo exclusivo con códigos verbales, y pasar a sistemas audiovisuales y
multimediales (Cabero Almenara: 2007, 3). Explican Daza Pérez et al (2009, 323)
que
“El uso de la multimedia, acompañadas de un programa guía
de actividades adecuado, favorece que la información no se presente a los
alumnos de manera expositiva, sino en un entorno abierto de aprendizaje en el
que se promueva que sean ellos mismos quienes construyan su propio
conocimiento, mediante la indagación, la resolución de problemas, los
razonamientos hipotético-deductivo e inductivo y el trabajo cooperativo entre
compañeros.”
La utilización de
este tipo de recursos implica reconocer los mismos como medios para promover
procesos de aprendizaje que involucren una deconstrucción y reconstrucción
significativa y colaborativa de los conocimientos científicos. No reemplazan de
ninguna manera a los docentes ni al trabajo experimental, sino más bien
permiten ampliar las experiencias activas con ideas y problemas científicos
dinámicos. (Raviolo: 2010, De Borbón: 2014). La integración de este tipo permitiría
migrar desde los modelos tradicionales de aprendizaje de las ciencias basados
en la transmisión de conocimiento a modelos fundados en la construcción
colectiva de conocimientos, de esta forma los estudiantes e configurarían como
agentes activos de sus aprendizajes y los docentes acompañantes cognitivos en
la construcción y apropiación de conocimientos.
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| ACTIVIDAD DE DISCUSIÓN |
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Para reflexionar y compartir en el Foro "Simuladores y animaciones en las clases de ciencia"
¿Podríamos identificar algunas experiencias de aula -como estudiantes y/o como docentes - en la que hayamos utilizado este tipo de recursos?
¿Cuáles consideramos son los mayores aportes de su inclusion? ¿Cuáles los obstáculos y/o limitaciones asociados que debemos tener en cuenta al momento de planificar este tipo de actividades?
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Referencias bibliográficas:
Briones, S. et
al. (2008). Espacios de interactividad para la práctica pedagógica
universitaria. Pixel-Bit: Revista de Medios y Educación 33,165 - 172.
Cabero Almera,
J. (2007). Las TIC en la enseñanza de la química: aportes desde la tecnología
educativa. En Bodalo, A. et al. Química: vida y progreso. Murcia:
Asociación de químicos de Murcia. [Fecha de consulta: 23/11/2012]. Recuperado en:
http://tecnologiaedu.us.es/cuestionario/bibliovir/jca16.pdf
Cadile, M. S. y Vermouth, N. T.
(2005). Aplicación de recursos informáticos para la visualización del
funcionamiento de los sistemas reguladores de pH. En. I Congreso en Tecnologías de la
Información y Comunicación en la Enseñanza de las Ciencias. [Fecha de
consulta: 22/11/2013]. Recuperado en: http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/18954
Pérez, T. (2014).
Título: Entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje como complemento de las clases presenciales: El caso de Introducción a la Química de los Sistemas Biológicos. (Tesis de
Maestría). Córdoba: Universidad Nacional de Córdoba.
Yunta, M., Pérez,
L., Benjumea, M. y Plaza, A. (2011). Materiales para el aprendizaje on-line de
conceptos básicos de química en el área de ciencias de la salud. RELADA Revista Electrónica de ADA 5 (2),
143 - 149. [Fecha
de consulta: 18/01/2014]. Recuperado en: http://polired.upm.es/index.php/relada/article/view/1375
